Δεν γνωρίζουμε κατά πόσον η εικόνα αυτή θα αναστραφεί φέτος. Γνωρίζουμε, όμως, ότι η χώρα αντιμετωπίζει δύο παράλληλους κινδύνους: αφενός τις χαμηλές επιδόσεις του μέσου μαθητή σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους στον υπόλοιπο κόσμο, και αφετέρου την πτωτική πορεία των ίδιων των μαθητών στην Ελλάδα μέσα στον χρόνο.

Τα δεδομένα του PISA, ωστόσο, μας επιτρέπουν να εμβαθύνουμε πέρα από μια απλή ταξινόμηση των καλών και των ανεπαρκών επιδόσεων, παρέχοντας έναν πλούτο ποιοτικών δεδομένων για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας.

Η διάγνωση

Ίσως η πιο δομική από όλες αυτές τις διαπιστώσεις είναι ότι η Ελλάδα έχει ένα από τα πιο συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα στον οικονομικά προηγμένο κόσμο. Αυτό, με απλά λόγια, σημαίνει ότι η επιλογή της διδακτέας ύλης, η στελέχωση του προσωπικού, η αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων, καθώς και ο σχεδιασμός των εξετάσεων αποτελούν ελάχιστα έως καθόλου ευθύνη των εκπαιδευτικών ή των σχολικών μονάδων.

Ενδεικτικά, το 2022, μόλις το 1% των μαθητών στην Ελλάδα φοιτούσε σε σχολείο όπου ο διευθυντής είχε την κύρια ευθύνη για τη στελέχωση του προσωπικού (μ.ο. ΟΟΣΑ: 60%). Αντίστοιχα, μόλις το 3% φοιτούσε σε σχολεία όπου οι εκπαιδευτικοί είχαν τη βασική ευθύνη για την επιλογή της μαθησιακής ύλης (μ.ο. ΟΟΣΑ: 76%). 

Το συγκεντρωτικό σύστημα δεν είναι a priori προβληματικό — η μακράν πιο πετυχημένη χώρα στο PISA 2022, η Σιγκαπούρη, ανήκει επίσης σε αυτή την κατηγορία. Το πρόβλημα εντοπίζεται στον τρόπο εφαρμογής του, που, όπως περιγράφει ο ΟΟΣΑ, οδηγεί σε γραφειοκρατική δυσκαμψία και αδυναμία προσαρμογής στις τοπικές ανάγκες.

Το δεύτερο κεντρικό σημείο έχει να κάνει με την εξατομίκευση στη μάθηση. Οι μαθητές στην Ελλάδα δεν ομαδοποιούνται βάσει των επιδόσεών τους, δεν διαχωρίζονται ώστε να υποστηριχθούν στοχευμένα ή να αναδειχθούν. Ακόμη πιο κρίσιμα, ο τρόπος που εκδηλώνεται αυτό το ενιαίο μοντέλο διδασκαλίας στην Ελλάδα — χωρίς στοχευμένη υποστήριξη των μαθητών, όπως συμβαίνει σε χώρες όπως ο Καναδάς και η Φινλανδία — οδηγεί σε μια ιδιότυπη εξίσωση προς τα κάτω. Στα τελευταία αποτελέσματα PISA, η Ελλάδα κατέγραψε μικρότερη γνωσιακή ανισότητα εντός της χώρας σε σχέση με άλλα κράτη, αλλά μόνον γιατί η πτώση των καλύτερων επιδόσεων (ανώτερο 10%) ήταν μεγαλύτερη από την πτώση των χαμηλότερων (κατώτερο 10%).

Για το έλλειμμα αυτό, μας μίλησε η Καθηγήτρια του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου Χρύσα Σοφιανοπούλου, που διετέλεσε επί 13 χρόνια εθνική συντονίστρια του προγράμματος PISA για την Ελλάδα:

«Παρατηρείται μια ανεπαρκής διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο σχολείο, μια δασκαλοκεντρική μέθοδος με έλλειψη ανατροφοδότησης, που και αυτή οδηγεί σε μειωμένες επιδόσεις, κακή υποστήριξη μαθησιακών δυσκολιών, και χαμηλή κοινωνική κινητικότητα.»

Η ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων του PISA, σε συνδυασμό με τις ευρύτερες μελέτες του ΟΟΣΑ για το εκπαιδευτικό σύστημα στην Ελλάδα, σκιαγραφεί ένα σχολείο που αποτυγχάνει να καλλιεργήσει την καινοτομία, παρουσιάζει πτωτική πορεία επιδόσεων, προσφέρει περιορισμένες δυνατότητες επαγγελματικής εξέλιξης χωρίς επαρκή κίνητρα για διαρκή επιμόρφωση και αδυνατεί να ωριμάσει μηχανισμούς αξιολόγησης. Όλα αυτά, ενώ οδηγεί την οικογένεια να βάλει βαθιά το χέρι στην τσέπη: σχεδόν το 22% των χρημάτων που δαπανώνται για την παιδεία στα υποχρεωτικά έτη εκπαίδευσης (μέχρι τη Γ΄ Γυμνασίου) αντλείται από τον οικογενειακό προϋπολογισμό, όταν ο μέσος όρος στον ΟΟΣΑ είναι μόλις 10%.

Οι μεταρρυθμίσεις

Μέσα στη δεκαετία του 2020 ουκ ολίγα νομοσχέδια ψηφίστηκαν στο ελληνικό κοινοβούλιο με στόχο την αλλαγή του μοντέλου και την ενίσχυση της καινοτομίας. Οι νόμοι 4692/2020 και 4823/2021 επανέφεραν την αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων. Θεσμοθετήθηκαν νέοι ενδοσχολικοί και εξωσχολικοί ρόλοι — Μέντορες, Συντονιστές, Σύμβουλοι Εκπαίδευσης, Επόπτες Ποιότητας. Εισήχθησαν τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, επενδύθηκαν πόροι σε ψηφιακές υποδομές και δημιουργήθηκε το «Ψηφιακό Φροντιστήριο» με στόχο να αμβλύνει την εξάρτηση από την παραπαιδεία.

Όμως, μισή δεκαετία μετά, η Ελλάδα αδυνατεί να αποκεντρώσει το εκπαιδευτικό της σύστημα, ενώ παράλληλα βασίζεται σε δυσανάλογα μεγάλο βαθμό στους αναπληρωτές, οι οποίοι αντιστοιχούν περίπου σε έναν στους τέσσερις εκπαιδευτικούς. Την ίδια στιγμή, η ηλικιακή σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού δημιουργεί μια πρόσθετη πρόκληση. Το 2022, το 45% των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (μ.ο. ΟΟΣΑ: 34%), το 56% στο γυμνάσιο (μ.ο. ΟΟΣΑ: 36%) και το 60% στο λύκειο (μ.ο. ΟΟΣΑ: 41%) ήταν άνω των 50 ετών. Αυτό, πέραν του κινδύνου για εκτεταμένα κενά στο προσωπικό λόγω συνταξιοδότησης εντός 15ετίας, δυσχεραίνει και κάθε προσπάθεια δομικής μεταρρύθμισης.

Παρότι ορισμένες αλλαγές ενδέχεται να κρίνονται πρόωρα, η απόσταση ανάμεσα στην ψήφιση των νόμων και στη διαμόρφωση του νέου μοντέλου που επιδιώκει η παρούσα κυβέρνηση παραμένει μεγάλη.

Αυτό έχει τροφοδοτήσει τον μεγάλο θεσμικό δημόσιο διάλογο μέσα στο 2026 γύρω από την καθιέρωση ενός νέου «Εθνικού Απολυτηρίου». Όπως εξηγεί η καθηγήτρια Χρύσα Σοφιανοπούλου, μέλος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου, της λεγόμενης «επιτροπής σοφών», η φιλοδοξία είναι το Εθνικό Απολυτήριο «να μην είναι απλώς η ολοκλήρωση ενός κύκλου εκπαίδευσης, αλλά η διαμόρφωση ενός πολίτη του μέλλοντος». Ενός μαθητή που έχει κατακτήσει το σύνολο των εγγραμματισμών — από τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες έως την κατανόηση κειμένου, τις ψηφιακές δεξιότητες και τον εγγραμματισμό των μέσων — και έχει αναπτύξει οριζόντιες δεξιότητες όπως η επίλυση προβλημάτων και η συνεργασία, ώστε να μπορεί να λειτουργεί ως ενεργός πολίτης.

Στρατηγικό βήμα προς αυτή την κατεύθυνση είναι η ενίσχυση και αυτονόμηση της σχολικής μονάδας, που αποτελεί κοινή τάση των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά που ενέχει κι εκείνη σοβαρούς κινδύνους όταν εφαρμόζεται χωρίς το κατάλληλο υποστηρικτικό πλαίσιο. Μπορεί να διευρύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες, να αφήσει σχολεία με ελλιπές προσωπικό και τελικά να μετατραπεί σε μια στείρα γραφειοκρατική επιβάρυνση.

Τα τέσσερα εμπόδια στην προσπάθεια μεταρρύθμισης

Τέσσερα διαφαίνονται ως τα σημαντικότερα θεσμικά εμπόδια στην προσπάθεια αλλαγής του εκπαιδευτικού συστήματος:

● Το διοικητικό μοντέλο παραμένει πολύπλοκο και γραφειοκρατικό

● Η τοπική ηγεσία δεν έχει αποκτήσει εκτελεστική ευθύνη και ευελιξία στη λήψη αποφάσεων

● Το εκπαιδευτικό προσωπικό δεν έχει οικειοποιηθεί τους μηχανισμούς αξιολόγησης

● Η αξιοποίηση της τεχνολογίας παραμένει παθητική

Ας τα εξετάσουμε ένα προς ένα.

Για την απλοποίηση του διοικητικού μοντέλου, ο στόχος πρέπει να είναι απλός: πιο ξεκάθαροι ρόλοι, πιο ευέλικτες διαδικασίες. Η Ελλάδα αυτή τη στιγμή έχει πολλές δομές που «ελέγχουν» η μία την άλλη, αλλά ελάχιστες με καθαρή, ενιαία εκτελεστική ευθύνη. Αυτό οδηγεί συχνά σε επικάλυψη αρμοδιοτήτων, σύγκρουση ρόλων και διοικητικές καθυστερήσεις στη λήψη αποφάσεων.

Ας πάρουμε για παράδειγμα τον νεοσύστατο θεσμό του Συμβούλου Εκπαίδευσης που δημιουργήθηκε το 2022. Πρόκειται για έναν ρόλο που έχει σχεδιαστεί ώστε να αποτελεί τον πιο άμεσο συνεργάτη των εκπαιδευτικών εκτός σχολείου: βοηθά παιδαγωγικά, προτείνει σχέδια επιμόρφωσης, παρεμβαίνει συμβουλευτικά σε προβλήματα που αντιμετωπίζει η σχολική μονάδα κ.ο.κ. Ο ίδιος άνθρωπος, ωστόσο, καλείται την ίδια στιγμή να λειτουργήσει ως κριτής-αξιολογητής, συμμετέχοντας τόσο στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών όσο και στην εξωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Αυτό το διττό εύρος αρμοδιοτήτων οδηγεί σε σύγκρουση συμφερόντων, με τον εκπαιδευτικό να έχει κίνητρο να αποκρύψει αδυναμίες του απέναντι σε εκείνον που στο τέλος θα τον βαθμολογήσει.

Ένα δεύτερο παράδειγμα αφορά τον κατακερματισμό αρμοδιοτήτων. Σήμερα, ένας διευθυντής σχολικής μονάδας μπορεί να χρειαστεί να συνεργαστεί με τον δήμο για τη θέρμανση και τις εργασίες συντήρησης, τον κατασκευαστικό φορέα του ελληνικού κράτους για έργα υποδομής, τους Συμβούλους Εκπαίδευσης για παιδαγωγικά ζητήματα, τη Διεύθυνση Εκπαίδευσης για διοικητικά θέματα και τους Επόπτες Ποιότητας για την αξιολόγηση. Έτσι, μία απλή αλλαγή όπως η αναδιαμόρφωση ενός σχολικού χώρου για εκπαιδευτικούς λόγους κινδυνεύει να χαθεί μέσα σε ένα σύμπλεγμα υπευθύνων και διαδικασιών, χωρίς κάποιον ενδιάμεσο φορέα να συντονίζει τις δράσεις.

Επομένως, η Ελλάδα οφείλει να απλοποιήσει τη διοικητική της δομή. Ωστόσο, αυτή η απλοποίηση έχει νόημα πρωτίστως εάν ενισχύει την τοπική ηγεσία. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η καθηγήτρια Χρύσα Σοφιανοπούλου, η οποία επισημαίνει ότι «οι διευθυντές των σχολείων δεν έχουν τον κεντρικό ρόλο που θα θέλαμε να έχουν ή που έχουν σε άλλες χώρες.» Η σύστασή της, ευθυγραμμισμένη με εκείνη του ΟΟΣΑ, εστιάζει στη σαφή αποσαφήνιση των ρόλων στη λήψη αποφάσεων και στη θέσπιση επαγγελματικών προτύπων για τους διευθυντές.

Ωστόσο, κάθε συζήτηση για αυτονομία δεν έχει νόημα χωρίς αξιόπιστους μηχανισμούς αξιολόγησης. Στην πραγματικότητα αποτελούν το προαπαιτούμενο της. Mια ισχυρή τοπική ηγεσία προϋποθέτει την ανάλογη επιμόρφωση, καθώς και έναν μηχανισμό ανέλιξης που να εγγυάται ότι εκείνοι με τα κατάλληλα προσόντα θα βρεθούν στις θέσεις ευθύνης. Όμως, η αξιολόγηση στην Ελλάδα στη σημερινή της εφαρμογή είναι κοστοβόρα και γραφειοκρατική. Μια δράση βελτίωσης πρέπει να «ταξιδέψει» μέσα από πέντε διαφορετικά στάδια ελέγχου, ενώ δεν γίνεται να μην συνυπολογίσουμε και τις ισχυρές αντιστάσεις που εκδηλώνονται μέσα στην ίδια την εκπαιδευτική κοινότητα. Κάποιες προερχόμενες από μια αντανακλαστική επιφυλακτικότητα απέναντι στην αλλαγή. Άλλες, ωστόσο, είναι εύλογες, καθώς η Πολιτεία δεν έχει πείσει για το πώς η ανατροφοδότηση θα ενισχύσει το εκπαιδευτικό τους έργο.

Η εμπειρία επιτυχημένων χωρών όπως η Σιγκαπούρη και η Εσθονία, που κατάφεραν να πείσουν τους εκπαιδευτικούς να «αγκαλιάσουν» την αξιολόγηση, δείχνει ότι το κλειδί βρίσκεται σε τρία σημεία: τη θεσμική εμπιστοσύνη, την επαγγελματική εξέλιξη και την αξιοποίηση εργαλείων που ενισχύουν την καθημερινή πρακτική στην τάξη. Η Ελλάδα υπολείπεται και στα τρία επίπεδα.

Η επιμόρφωση παραμένει αποσπασματική και συχνά εκτός διδακτικού ωραρίου, χωρίς εθνικό πλαίσιο επαγγελματικών προτύπων που να καθορίζει τις δεξιότητες και τις γνώσεις τις οποίες οφείλει να επιδεικνύει ο εκπαιδευτικός σε κάθε στάδιο της πορείας του. Ένα τέτοιο πλαίσιο αποτελεί κρίσιμο βήμα ώστε να συνδεθεί η αξιολόγηση με κοινώς αποδεκτά κριτήρια ποιότητας και με μονοπάτια επαγγελματικής προόδου.

Παράλληλα, καμία εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί σήμερα να θεωρηθεί ολοκληρωμένη χωρίς να ενσωματώνει τον παράγοντα της ψηφιοποίησης και της τεχνητής νοημοσύνης. Στην Ελλάδα, παρά τις σημαντικές επενδύσεις σε υποδομές — το 87% των τάξεων για μαθητές άνω των 10 ετών διαθέτει διαδραστικούς πίνακες — η καθημερινή αξιοποίησή τους παραμένει περιορισμένη και παθητική, ενώ περισσότεροι από ένας στους τέσσερις εκπαιδευτικούς δηλώνει ότι δεν διαθέτουν τις δεξιότητες για την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στο μάθημα — ποσοστό υπερδιπλάσιο από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ.

Για τον κ. Δουκάκη, τον μέχρι πρότινος Πρόεδρο του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, καθοριστικό ρόλο εδώ καλούνται να παίξουν δύο νεοσύστατοι θεσμοί: ο Μέντορας, που υποστηρίζει τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, και ο Συντονιστής μαθήματος, που συνδέει εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας γύρω από κοινές πρακτικές. Ωστόσο, οι ρόλοι αυτοί δεν βρίσκουν ανταπόκριση μέχρι στιγμής, δεδομένου ότι δεν συνοδεύονται από οικονομικά κίνητρα ή από μείωση του διδακτικού ωραρίου. Μια πιθανή λύση κατά τον ΟΟΣΑ είναι — στα πρότυπα του εσθονικού μοντέλου — ένα μέρος των Συμβούλων Εκπαίδευσης να εξειδικεύεται στην ψηφιακή παιδαγωγική, υποστηρίζοντας εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων στη δημιουργική ενσωμάτωση των εργαλείων στην τάξη.

Στο ίδιο πλαίσιο, εξίσου κρίσιμη είναι και η ψηφιακή διακυβέρνηση των σχολείων. Άλλωστε, ένα μοντέλο σχολικής αυτονομίας προϋποθέτει διαφάνεια και αξιοποίηση δεδομένων, και τίποτα δεν μπορεί να το υπηρετήσει αυτό καλύτερα από μια σύγχρονη ψηφιακή υποδομή. Να μπορεί ο γονέας να παρακολουθεί την πρόοδο του παιδιού του σε πραγματικό χρόνο, οι εκπαιδευτικοί να βλέπουν την εξέλιξη των στόχων του σχολείου, να συνεργάζονται μέσα από εύχρηστες πλατφόρμες, και η Πολιτεία να εντοπίζει έγκαιρα στρεβλώσεις, όπως ο βαθμολογικός πληθωρισμός και οι μεγάλες αποκλίσεις στις επιδόσεις μεταξύ σχολείων.

Το εμπόδιο των Πανελλαδικών εξετάσεων

Σε αυτές τις τέσσερις μείζονες αδυναμίες των πρόσφατων μεταρρυθμίσεων πρέπει να προστεθεί και ένα πέμπτο εμπόδιο: οι Πανελλαδικές εξετάσεις. Είναι, ίσως, οξύμωρο να σχεδιάζεται αυτόνομο σχολείο και νέο απολυτήριο με αναβαθμισμένη αξία, όσο το Λύκειο εξακολουθεί να λειτουργεί ως προθάλαμος εξετάσεων υψηλής πίεσης, οδηγώντας την προσοχή και τους πόρους της οικογένειας στο φροντιστήριο.

Οι Πανελλήνιες, ένας θεσμός που, με τη μια ή την άλλη μορφή, ισχύει από το 1964, εξυπηρέτησαν επί δεκαετίες μια πραγματική ανάγκη: τη διασφάλιση του αδιάβλητου σε μια χώρα που, όπως υπενθυμίζει η πρώην υπουργός Παιδείας, Άννα Διαμαντοπούλου, «έχει υποφέρει εξαιρετικά από το πελατειακό και κομματικό σύστημα». Οι Πανελλαδικές εξετάσεις «μπορεί να μην είναι αξιοκρατικές, αλλά είναι αντικειμενικές», τονίζει χαρακτηριστικά. Το ερώτημα, όμως, είναι αν η θωράκιση της διαφάνειας και της αντικειμενικότητας στην εισαγωγή στο πανεπιστήμιο υπονομεύει την αυτοτελή παιδαγωγική αξία του Λυκείου.

 Αυτό ακριβώς είναι, σύμφωνα με τη Χρύσα Σοφιανοπούλου, μέλος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου, και το πραγματικό στοίχημα του Εθνικού Απολυτηρίου: «να καταφέρουμε οι μαθητές, οι οικογένειες και όσοι εμπλέκονται να καταλάβουν ότι το σχολείο δεν είναι απλά η προετοιμασία για το πανεπιστήμιο». ( Σ.Δ δεκαετίες τώρα αυτό είναι το κυρίαρχο αίτημα της παιδαγωγικής, το θέμα είναι γιατί δεν το καταλαβαίνουν οι σχολικές κοινότητες ή με άλλα λόγια, μπορεί να κάνει πράματα και θάματα η πολιτεία και όλοι όσοι εμπλέκονται από κυβερνητικές θέσεις με την εκπαίδευση για να το καταλάβουν; )

 Η λύση εδώ μπορεί να μην είναι η αιφνίδια κατάργηση, αλλά η σταδιακή απεξάρτηση. Η ανοικοδόμηση μιας αξιόπιστης εναλλακτικής μέσα από την οργανωμένη αξιολόγηση του Λυκείου και την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των πανεπιστημίων στα κριτήρια εισαγωγής. Ωστόσο και εκεί εγκυμονούν σοβαροί κίνδυνοι, όπως υπογραμμίζει η κ. Διαμαντοπούλου. Η αλλαγή του συστήματος εισαγωγής, έχει για την ίδια μια κρίσιμη προϋπόθεση: «την οργανωμένη και μεθοδικά εφαρμοσμένη αξιολόγηση του Λυκείου» σε επίπεδο σχολικής μονάδας, εκπαιδευτικών και μαθητών. Διαφορετικά, εξηγεί, διακινδυνεύουμε «να έχουμε για τους ίδιους βαθμούς άλλη πραγματικότητα στην Καστοριά, άλλη στα Χανιά, άλλη στο Μαρούσι και άλλη στη Νίκαια». Εξίσου αναγκαία, προσθέτει, είναι και η αξιολόγηση των ίδιων των πανεπιστημίων, ώστε τα κριτήρια εισαγωγής να μην εξαρτώνται από τα προσωπικά χαρακτηριστικά ενός κοσμήτορα ή πρύτανη.

 Αυτά είναι κρίσιμα ερωτήματα στα οποία οφείλει να δώσει απαντήσεις το νέο Εθνικό Απολυτήριο. Το Λύκειο φαντάζει σήμερα ο μεγάλος ασθενής της δημόσιας εκπαίδευσης και η ίασή του επιτάσσει την άρση εμποδίων που οι μεταρρυθμίσεις των τελευταίων ετών δεν κατάφεραν να υπερβούν.

 Στα επερχόμενα αποτελέσματα του προγράμματος PISA θα φανεί αν οι επιμέρους βελτιώσεις επαρκούν ώστε να αποτυπωθεί πρόοδος. Τα βήματα όμως μέχρι οι νομοθετικές πρωτοβουλίες να επιφέρουν τις αλλαγές που προσδοκούμε στο δημόσιο σχολείο παραμένουν πολλά και κρίσιμα.

Πηγή:iefimerida.gr/ellada

Σ.Δ * Τα αποτελέσματα της PISA 2025 κι ένα σχόλιο στο τέλος της Ζωής Γαβριηλίδου 

Με λίγα λόγια: —Σχεδόν ένας στους δύο που τελειώνει το Γυμνάσιο στην Ελλάδα αδυνατεί να κάνει απλές μαθηματικές πράξεις και να κατανοήσει ένα κείμενο —Ζωή Γαβριηλίδου, «Χρειαζόμαστε ένα σχολείο που να μαθαίνει στα παιδιά να σκέφτονται και όχι απλώς να απαντούν» 

Γενικά: Στην έρευνα PISA 2025 συμμετείχαν 765.000 μαθητές/τριες, εκπροσωπώντας συνολικά 33 εκ. μαθητές/τριες από 91 χώρες, δηλαδή δέκα επιπλέον χώρες σε σχέση με την έρευνα PISA 2022. Αξιολογήθηκαν στις Φυσικές Επιστήμες (αντικείμενο εστίασης), στην Κατανόηση Κειμένου, στα Μαθηματικά και (για πρώτη φορά) στην Επίλυση Προβλημάτων σε Ψηφιακά Περιβάλλοντα (Computational Problem Solving).

Επίσης, σε 22 χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, αξιολογήθηκε η ικανότητα των μαθητών/τριών στα Αγγλικά (τα αποτελέσματα για αυτό το πεδίο θα ανακοινωθούν το Μάιο του 2027).

Στην Ελλάδα συμμετείχαν 6.858 μαθητές/τριες από 229 σχολεία, καλύπτοντας το 95% του πληθυσμού-στόχου (101.850 μαθητές/τριες), το υψηλότερο μέχρι σήμερα ποσοστό από το 2000.

Η χώρα μας συμμετείχε αυτή τη φορά στην έρευνα με καλύτερους όρους σε σχέση με το παρελθόν.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με το ΥΠΑΙΘΑ:

• Ενισχύθηκαν τα σχολεία του δείγματος με 4.500 laptops και 2.500 ακουστικά.
• Θεσμοθετήθηκε αποζημίωση για τους/τις 549 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στη διοργάνωση της έρευνας.
• Αναπτύχθηκε η πλατφόρμα Skills4Life με θέματα τύπου PISA ώστε να εξοικειωθούν τα σχολεία με τα θέματα αντίστοιχης λογικής.

Η πολιτική αναβάθμισης των όρων συμμετοχής στην έρευνα PISA, καθώς και η μεγάλη συμβολή των εκπαιδευτικών στα σχολεία που συμμετείχαν σε αυτήν, είχε ως αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη και πιο ενεργή εδώ και πολλά χρόνια συμμετοχή των μαθητών σε αυτήν την προσπάθεια.

Τα αποτελέσματα στην Ελλάδα

Οι επιδόσεις των 15χρονων μαθητών/τριών στις Φυσικές Επιστήμες, τα Μαθηματικά και την Κατανόηση Κειμένου διεθνώς ήταν οι χαμηλότερες από την έναρξη της έρευνας PISA (2000), με σημαντική πτώση, ιδιαίτερα στην Κατανόηση Κειμένου, ακόμη και σε παραδοσιακά ισχυρά εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Φινλανδία, Εσθονία και Ιρλανδία στην Ευρώπη, Κορέα, Σιγκαπούρη και Χόνγκ-Κόνγκ στην Ασία).

Σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο οι επιδόσεις των μαθητών/τριών στην Ελλάδα σημείωσαν μικρότερη πτώση στα Μαθηματικά, και παραπλήσια πτώση στην Κατανόηση Κειμένου και στις Φυσικές Επιστήμες σε σχέση με την αντίστοιχη πτώση στο μέσο όρο του ΟΟΣΑ. Για πρώτη φορά μετά από δέκα χρόνια η χώρα ανακόπτει μια διαρκή πορεία απόκλισής της από το μέσο όρο του ΟΟΣΑ και της Ε.Ε.27. Στα Μαθηματικά μάλιστα φαίνεται να υπάρχει μια σαφής τάσης σύγκλισης.

Η χώρα εξακολουθεί να υστερεί ακόμα σημαντικά στις επιδόσεις των μαθητών/τριών της έναντι του μέσου όρου του ΟΟΣΑ.

Παράλληλα, σημαντικά υψηλότερο ποσοστό μαθητών/τριών στην Ελλάδα (40,9% στις Φ.Ε., 43,8% στην Κατανόηση Κειμένου και 49,5% στα Μαθηματικά) τελειώνει την υποχρεωτική εκπαίδευση χωρίς να διαθέτει το βασικό επίπεδο λειτουργικού εγγραμματισμού, το οποίο απαιτείται ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της καθημερινότητας, κατανοώντας απλά φαινόμενα, το νόημα απλών κειμένων και κάνοντας απλούς μαθηματικούς συλλογισμούς και πράξεις.

Το υπουργείο Παιδείας προσδοκά επενδύοντας τα επόμενα χρόνια σε δρομολογημένες μεταρρυθμίσεις όπως είναι το Εθνικό Απολυτήριο, η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών και του συστήματος του Πολλαπλού Βιβλίου, η περαιτέρω ψηφιακή σύγκλιση και, κυρίως, συνεχίζοντας και επεκτείνοντας την προσπάθεια αναβάθμισης της λογικής PISA στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μπορεί βάσιμα να ελπίζει ότι οι πρώτες θετικές ενδείξεις που προέκυψαν στην έρευνα PISA 2025 θα είναι ακόμα περισσότερο ορατές στον επόμενο κύκλο της έρευνας το 2029.

Ζωή Γαβριηλίδου. «Τα αποτελέσματα είναι ένας καθρέφτης του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που δυστυχώς αποφεύγουμε να κοιτάξουμε κατάματα» Σχετικά με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της έρευνας PISA 2025, η κ. Ζωή Γαβριηλίδου, Καθηγήτρια Γλωσσολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης και μεταξύ άλλων συγγραφέας σχολικών εγχειριδίων και Προγραμμάτων Σπουδών, σχολίασε σχετικά σε ανάρτησή της: «Τα αποτελέσματα της PISA δεν αποτέλεσαν έκπληξη για μένα. Και δεν πρέπει να τη δούμε μόνο ως ακόμη μία δυσάρεστη κατάταξη για το ελληνικό σχολείο. Είναι ένας καθρέφτης του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που δυστυχώς αποφεύγουμε να κοιτάξουμε κατάματα.

Η έκθεση δείχνει ιδιαίτερα χαμηλές επιδόσεις (μεταξύ άλλων) στον γραμματισμό και την ανάγνωση κειμένων, και εμείς εξακολουθούμε να αντιμετωπίζουμε την εκπαίδευση με όρους αποστήθισης, φόβου απέναντι στο διαφορετικό και καχυποψίας απέναντι σε οτιδήποτε καλεί το παιδί να σκεφτεί, να συγκρίνει, να αμφισβητήσει, να ελέγξει την πληροφορία και να διαμορφώσει τη δική του τεκμηριωμένη κρίση. Όσα συνέβησαν πρόσφατα με το βιβλίο μας της Γλώσσας από τις Εκδόσεις νήσος είναι, για μένα, απολύτως συνδεδεμένα με αυτήν τη συζήτηση. Όταν απομονώνουμε μια εικόνα ή μια σελίδα από τα συμφραζόμενά της, όταν βιαζόμαστε να καταγγείλουμε πριν διαβάσουμε, όταν η εντύπωση προηγείται της τεκμηρίωσης, τότε το πρόβλημα αφορά πρωτίστως τον γραμματισμό που θέλουμε να καλλιεργήσουμε.

Τώρα, περισσότερο από ποτέ, το ελληνικό σχολείο χρειάζεται κριτικό γραμματισμό. Παιδιά που δεν θα μαθαίνουν μόνο να διαβάζουν τις λέξεις του κειμένου, αλλά να αναγνωρίζουν ποιος μιλά, με ποιον σκοπό, τι αποσιωπά, τι απομονώνει από τα συμφραζόμενα, ποια στοιχεία χρησιμοποιεί και πώς κατασκευάζεται ένα μήνυμα, ώστε να επηρεάσει τον αναγνώστη.

Χρειάζεται όμως και κάτι ακόμη, πολύ πιο θεμελιώδες (που και αυτό αποτυπώθηκε στην έρευνα): ένα σχολείο που να δείχνει στα παιδιά ότι τα αγαπά και τα εμπιστεύεται. Γιατί δυστυχώς το ελληνικό σχολείο δεν λέει στο παιδί “δες τι μπορείς να γίνεις”. Του δείχνει διαρκώς σε τι δεν είναι αρκετά καλό. Μετρά το λάθος περισσότερο από την πρόοδο, την έλλειψη περισσότερο από τη δυνατότητα, την επίδοση περισσότερο από την προσπάθεια. Δεν ενδυναμώνει όσο θα έπρεπε· ταξινομεί, συγκρίνει με πρότυπα αριστείας και, τελικά, κάνει πολλά παιδιά να βιώνουν τον εαυτό τους ως αποτυχία. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να γίνει πραγματικά καλύτερο κάνοντας τα παιδιά του να αισθάνονται χειρότερα για τον εαυτό τους.

Η απάντηση στην έρευνα PISA φυσικά δεν πρέπει να είναι απλώς περισσότερη ύλη, περισσότερα τεστ και περισσότερη πίεση. Χρειαζόμαστε ένα σχολείο που να μαθαίνει στα παιδιά να σκέφτονται και όχι απλώς να απαντούν· να αμφισβητούν χωρίς να παραπληροφορούνται· να αποτυγχάνουν χωρίς να αισθάνονται αποτυχημένα, αλλά να μαθαίνουν από την αποτυχία· και, πάνω απ’ όλα, να πιστεύουν ότι έχουν φωνή, αξία και δυνατότητες. Εμείς οι ειδικοί πανεπιστημιακοί, με άπειρες ώρες σεμινάρια σε εκπαιδευτικούς, συγγραφή Προγραμμάτων Σπουδών και βιβλίων δείχνουμε τον δρόμο. Χρειάζεται όμως βούληση και πραγματική έγνοια για την παιδεία για την υλοποίηση».